La escuela española de los primeros años 30

 

Conferencia impartida en el Centro de E. Primaria “La Arboleda” de Soria

Con ocasión de las celebraciones del 75º Aniversario de su creación

 

                                                

            Vuestro Centro de Enseñanza de “La Arboleda” es un ejemplo ilustre del enriquecimiento de equipamientos escolares que llevó a cabo en este país la II República. La situación cultural y educacional del país en los primeros 30 reclamaba a gritos una intervención enérgica de los poderes públicos para dotar a España de maestros y escuelas que la salvaran de la incultura:

  • Casi la mitad de la población era analfabeta
  • Había una manifiesta escasez de centros docentes y una deficiente calidad en los ya existentes, pero se desconocía la situación real porque los últimos datos disponibles en el Ministerio se referían a 1926.

Apenas proclamada la República el 14 de abril, se hace cargo del ministerio de Instrucción pública Marcelino Domingo, regresado del exilio el día 15. A través de Rodolfo Llopis, Director General de Enseñanza Primaria, el Ministerio pone en marcha una encuesta en la que se pide a los Consejos de Inspección provinciales que antes del 5 de mayo elaboren una relación nominal de pueblos de esa provincia con expresión del número y clase de escuelas que tiene actualmente y número de clases unitarias, mixtas o graduadas que es preciso crear para tener cumplidamente atendidas las necesidades de enseñanza.

Así se pudo conocer que en España existían en ese momento 35.716 escuelas nacionales pero también que eran necesarias otras 27.151. Dicho en otra cifras: el Estado atendía las necesidades educativas de un 1.800.000 niños y tenía desatendidos a otro 1.697.000. Paradójicamente desde la ley Moyano del 57 (¡1857!) la enseñanza primaria era obligatoria en España.

La República decidió atender este mandato legal lo cual supondría abrir inmediatamente 27.151 escuelas. Eso era evidentemente imposible: no había ni Hacienda ni cuerpo de Maestros que sustentara este cambio.

A ello había que añadir que, según se desprendía de la encuesta elaborada y de la Memoria que en 1910 había presentado el ministro de Instrucción pública a las Cortes, más de 10.000 escuelas están en locales alquilados y de ellos muchos constituyen verdaderos atentados a la salud de la infancia. Hay escuelas confundidas con los hospitales, con los mataderos, con los cementerios, con las cuadras. Hay escuela que sirve de entrada a un cementerio y los cadáveres son depositados en la mesa del maestro para entonar los últimos responsos. Otra en que los pobres niños no pueden entrar hasta que no sacan a las bestias que van a pastar; otra que es depósito de estiércol en fermentación y se le ocurre a alguna autoridad local decir que de esta suerte los niños están más calientes en invierno. Un Inspector de Cataluña denuncia que en su jurisdicción existe una escuela conviviendo con una cárcel, otra instalada entre un salón de baile y un café. Otro Inspector habla de un local-escuela utilizado como toril cuando en el pueblo hay capeas…

Los presupuestos de la Monarquía del año 31 preveían la creación de 1000 escuelas con 8.500.000 pesetas (de las que ya se habían gastado en abril 3.700.000). El nuevo gobierno decidió que, ya que le resultaba imposible construir inmediatamente 27.000 escuelas, crearía durante cinco años 5000 cada año, menos el primero que construiría 7.000. De todas formas se acometieron nuevas construcciones.

Pero estos exiguos 4.800.000 pts. no fueron el único problema con que se encontró el nuevo ministro: los presupuestos de Hacienda para 1932 fueron claramente restrictivos: eran unos presupuestos de liquidación. Sólo se pudieron salvar para nuevas construcciones escolares 9.900.000 pts que apenas alcanzaban para continuar las obras puestas en marcha en el año 31. Se quería disponer de 400 millones para, en ocho años como máximo, construir de 20 a 30.000 escuelas.

No se quería hacer un empréstito que podría haber lastrado la marcha económica de la República. Se pediría la colaboración del Instituto Nacional de Previsión y de las Cajas de Ahorros. El Estado emitiría obligaciones que absorberían dichas entidades y las recogería a medida que las amortizara en el presupuesto de sucesivos ejercicios. Este sistema de emisión de obligaciones del plan nacional de Cultura por valor de 50 millones cada año haría que los 400 millones no llegaran costar al Estado más de 420 mill. a la hora de la amortización final.

Otro factor interesante a la hora de rentabilizar esta espléndida inversión de 400 millones sería la colaboración de los Ayuntamientos cuya participación en las construcciones y donación de solares reducía en más de la mitad el coste que cada escuela suponía al Ministerio cuando este afrontaba los gastos en solitario. Especial mención merece la colaboración con el Ayuntamiento de Madrid que condujo a que sólo en esta provincia se construyeran en dos años 514 escuelas.

Este proyecto de ley, con el nombre de “Plan nacional de Cultura”, se presentó a las Cortes el 26 de agosto. Revisado por Hacienda, pasó al salón de sesiones donde se aprobó por unanimidad, sin discusión.

Como resultado de este plan nacional, y para ceñirnos sólo a los datos relativos a construcciones de 31 al 33, nos referiremos aquí a los datos recogidos por Rodolfo Llopis:

            Desde el 31 de julio de 1931 hasta el 14 de abril del 33 se han creado 9.620 escuelas (unitarias, mixtas o graduadas).

            Según reza el cuadro sinóptico que recoge y desglosa por provincias el número de esas construcciones, la provincia de Soria hasta abril del 31 disponía de 649 escuelas que, en esos dos años del 31 al 33, se vieron incrementadas en otras 53. Entre ellas todavía no se cuenta vuestro Centro de “La Arboleda” que sería creado en 1934.

            Realmente resulta admirable este esfuerzo por dotar a la sociedad española de cantidad suficiente de escuelas. Pero de nada o de muy poco hubiera servido esto de no haberse planteado el estado sumar la calidad a la cantidad. Rodolfo Llopis (futuro Director General de Enseñanza Primaria) en un artículo publicado en Crisol el 16 de abril hacía en este sentido la siguiente declaración de principios:

            La escuela en la República no es sólo un problema de cantidad. Es, fundamentalmente un problema de calidad. La República tiene que hacer muchas escuelas, pero cuidando que la escuela sea verdaderamente escuela. No sólo por el edificio y el material sino por el espíritu que ha de vivificar la diaria labor docente. La República tiene que hacer maestros nuevos, los maestros que necesita el país en esta hora decisiva. Pero tiene además que utilizar a los maestros actuales. El estado ha de sembrar de escuelas pueblos y aldeas y cada escuela tiene que ser la verdadera célula rural de la República. En torno a la escuela ha de girar la vida del pueblo. La escuela ha de ser el verdadero Hogar Infantil durante el día y la verdadera Casa del Pueblo durante la noche…           

            El gobierno – todavía provisional – de la República traía un programa educativo redactado previamente por su Comité de Educación que recogía proyectos como los siguientes:

  • Se procederá a dotar a los pueblos del número de escuelas que el censo de población exija, procurando que se hallen todas provistas de lugares de esparcimiento, baños o duchas, huertos en las rurales y talleres de iniciación en oficios en las urbanas.
  • La escuela asociará a su labor a los padres de familia, concediéndoles una labor cooperadora, tutelar y fiscalizadora; desarrollará una acción social organizando audiciones, cine, lecturas comentadas, excursiones…
  • La escuela instalará cantina (comedor) y ropero escolar para quienes lo necesiten, considerándose esta obligación primaria del municipio (¿)
  • Será adoptado el principio de obligación social de ayudar a los mejores.
  • Se crearán escuelas de reeducación y perfeccionamiento profesional
  • Los maestros, antes de comenzar su labor, habrán de cursar Bachillerato y practicar en una escuela modelo que se designe en cada provincia o localidad. En estas se ensayarán las novedades metodológicas más interesantes para el ejercicio profesional. El sueldo inicial de los maestros será elevado hasta que puedan alcanzar una remuneración que les permita vivir con holgura.

Continuaba la enumeración con proyectos relativos a reorganización y mejora de la Inspección, de los Institutos, Normales y Universidades, ampliación del número y calidad de las becas a alumnos excelentes…

Evidentemente todo esto era una relación de proyectos de deseado cumplimiento, pero clara y explícitamente asumidos por las autoridades ministeriales. Todos supondréis que no se consiguieron todos estos resultados en buena parte de las escuelas, pero tenerlos como algo que se debía conseguir hizo que en muchos casos así se lograra. No es más que algo perfectamente comprobable aún hoy día la calidad de muchas de las construcciones que sirvieron de escuela en su momento. Y no estoy pensando únicamente en Centros como el vuestro que fueron sin duda en su tiempo un alarde de calidad en la construcción. Estaba ahora recordando esas aldeas abandonadas que tanto abundan en el Pirineo de Huesca en las que con frecuencia sólo quedan en pie la iglesia y la escuela. LLegados a este punto os contaré una experiencia de clase:

Pero me interesa especialmente en este momento resaltar la gran preocupación del gobierno de la República por la formación de los maestros, por atender a dotar a la escuela de medios para que cumpliera su acción social, pero sobre todo a capacitar al maestro para convertirlo en sacerdote de esta función y a dar al maestro de la nueva sociedad democrática la jerarquía que merece y merecerá haciéndole acreedor a ella.

Son estas palabras textuales del decreto de 29 de septiembre del 31 que regulaba la reforma de la Escuelas Normales de Magisterio.

Recogeré aquí algunas de las características de este decreto que proponía

  • la FUSIÓN en una sola de las Normales que en casi todas las provincias eran dos: de maestros y de maestras. Se entiende que con eso se mejora la formación profesional y humana del maestro, se consigue una notable economía para el estado que redunda en un incremento de la calidad pedagógica de estos Centros.
  • COEDUCACIÓN que se deriva de la fusión de Normales y que se entiende como especialmente conveniente en ellas que además son el único centro docente del estado en este nivel en que no estaba implantada la coeducación.
  • LIMITACIÓN DE ALUMNOS Y COLOCACIÓN. Se establece como máximo el número de cuarenta. Para ello se les selecciona con severos exámenes de ingreso. Al terminar con éxito sus estudios cada alumno tendrá una plaza de maestro en el escalafón dotada inicialmente con 4.000 pts
  • NUEVA FISONOMÍA PEDAGÓGICA. Se exige el título de Bachiller para acceder a la Normal tras superar un examen. La formación será fundamentalmente pedagógica con un fundamento filosófico que asegure la madurez del alumno al finalizar estudios. Se enriquecen los planes de estudio con conocimientos filosóficos, pedagógicos y sociales, con metodologías especiales y con materias artísticas y prácticas. Se cuidará también que cada futuro maestro intensifique sus estudios en una dirección acorde a su particular disposición.
  • CULTURA GENERAL. Se precisará para entrar en la Normal el título de Bachillerato con lo cual el candidato vendrá dotado de una cultura generalista y de una experiencia de convivencia con quienes después se orientarán en otras direcciones. De este modo se conseguirán profesionales de alta flexibilidad espiritual, dotados para el trato de gentes y decididos vocacionalmente hacia la docencia.
  • COLABORACIÓN. A todos los niveles con la Inspección (exámenes, cursillos, prácticas,…) Se pretende colaboración de Institutos y Unversidad.
  • SEMANAS PEDAGÓGICAS. Para adaptar a los antiguos maestros y enriquecer los valores pedagógicos de los nuevos, se organizan semanas peda. en que los maestros comparten experiencias con los maestros más prestigiosos, conocen técnicas pedagógicas nuevas, visitan industrias típicas, hacen excursiones… 26 provincias iniciaron estas Semanas por las que en dos años pasaron 20.000 maestros que de esta forma superaron el aislamiento de la escuela rural y enriquecieron su docencia.

 No resisto en este momento la tentación de reproducir algunos de los pensamientos e ideales pedagógicos de una de las muchas figuras de la docencia que el sistema arriba bosquejado aportó a la escuela española. A la hora de escribir mi novela me documenté en las memorias de algunos maestros ilustres de mi tierra aragonesa. Me llamaron especialmente la atención dos personalidades del Magisterio español: Santiago Hernández Ruiz y María Sánchez Arbós. Me centraré ahora en María Sánchez para daros a conocer algunas de sus reflexiones sobre lo que ha de ser una escuela y su maestro recogidas en su libro Una escuela soñada.

  • El maestro ha de ser un espíritu observador. Un maestro observador y amable arrastra las almas de los niños y las lleva sin esfuerzo a donde quiere.
  • El maestro ha de creer en los niños, acompañarlos y ayudarlos a creer en sí mismos, proponiéndoles retos que pueden alcanzar, no pidiéndoles lo imposible
  • El maestro conquista al niño cuando se pone a su altura y le transmite cariño. En correspondencia, el niño ha de reconocer la autoridad del maestro.
  • El maestro ha de ser afectuoso y, por otra parte, saber dominar la clase.
  • Otra cualidad necesaria del maestro es su capacidad para medir el tiempo: no caer en un activismo ciego ni en un verbalismo estéril.
  • El buen maestro debe dominar el arte de perder el tiempo, de demorarse en las cuestiones que han interesado al niño. Aunque se resienta la posibilidad de cubrir todo el programa.
  • El maestro debe sacar todo el partido a los asuntos que aparentemente son más simples. Enseñar es el arte de dominar la sencillez.
  • El buen maestro ha de potenciar la autonomía e iniciativa de los niños y, al mismo tiempo, ha de intervenir, ayudar al niño, no dejarlo desamparado en una libertad estéril.
  • Más allá de los programas, el maestro debe ayudar a que el niño desarrolle sus dos armas más estimables para enfrentarse a la vida: la sencillez y la decisión.

            En una escuela del tipo de la soñada por María Sánchez Arbós quise que comenzara a ambientarse la novela que hace unos años escribí y que acabé titulando La niebla del olvido. Digo que comenzara porque La niebla…se desarrolla en dos partes: la primera alrededor de una escuela de pueblo en los años 40 y la segunda en diversas localizaciones del año 2000.

            Esta es la narración de una historia real montada con una técnica realista. Quizás algunos o muchos de vosotros hayáis sacado la conclusión de que narro en mi libro unos avatares que pertenecen a la realidad histórica de este país.

            No. La técnica realista a la que me refiero es eso, técnica, artificio. Narro una historia que pudiera ser real, y la cuento como si lo fuera. Estamos pues ante el viejo concepto de la verosimilitud.           

Otro asunto diferente es si en el entramado de esta historia entran en composición datos que pertenecen a mi experiencia personal. Hablaremos de eso si lo deseáis más tarde. Seguramente es algo inevitable: incluso quien escribe literatura fantástica vierte en ella su intimidad, sus anhelos, sus frustraciones,…

Consideración aparte merece la idea de realidad. Idea que se suele contraponer muy ligeramente a la de ficción. Lo que pomposamente definimos como LA REALIDAD verdaderamente NO EXISTE. Nos se trata más que de la abstracción que hacemos cada uno de nosotros a partir de nuestras percepciones del entorno a la que otorgamos la calidad de REALIDAD ÚNICA Y OBJETIVA.

Llegados a este punto os contaré una experiencia de clase.

La realidad y la ficción: hermoso tema.

J. L. Borges dice que la que llamamos realidad no es sino el resto de antiguas imaginaciones.

A. Lobo Antunes: La imaginación es la memoria fermentada.

Coleridge concibió un poema en el que un poeta se traía una rosa de uno de sus sueños.

Cervantes también en esto dio con la fórmula magistral en el episodio del yelmo de Mambrino….. La realidad baciyélmica sería la propia Literatura.

Aún os voy a proponer otra consideración: la de que la ficción puede en algunos casos adivinar, adelantar una realidad que después sucede y se confirma:

  • Julio Verne nos cuenta historias de artilugios de navegación, de viajes imposibles que luego han sido parte de la realidad.
  • Otro Julio contemporáneo nuestro, J. Llamazares, escribió en La lluvia amarilla la historia de la vida de un último poblador de un pueblo abandonado. Terminada la novela buscó un pueblo abandonado real donde situar la historia. Provincia de Huesca, casi 300 pueblos abandonados. Listado. Selección de Ainielle. Visita y comprobación: en ese pueblo quedó un último poblador que vivió años solo, y….

En la misma obra Llamazares termina con una frase estremecedora que todos le hemos alabado como gran creación artística: La noche queda para quien es. Bueno, pues Julio confiesa a quien le quiera oír que la frase es copiada de una abuela….

En La lluvia amarilla también Llamazares cuenta que aquel último poblador murió solo y, cuando lo encontraron, los pájaros le habían comido los ojos. Él cuenta que hubo quien le dijo que allí se le había ido la mano, que vaya barbaridad; y sin embargo Julio tomó esa anécdota de un número de un periódico, La Nueva Alcarria de Guadalajara.

             Todo esto no quiere decir que la ficción novelesca no se base, siempre que opte por un enfoque realista, en datos tomados de la historia. Yo mismo os he confesado haberme documentado en las memorias de personalidades como Santiago Hernández o María Sánchez Arbós. Pero esta y otras documentaciones, mi experiencia vital, mi forma de pensar no forman sino el sustrato, el humus sobre el después crece una novela.

            Si la Literatura realista no es exactamente un documento de la realidad, de esa realidad por otra parte tan inaprensible, ¿de qué sirve?, como alguien ha dicho ¿nos hace mejores?

            No en el sentido moral, no mejores personas. Sí nos hace más sabios, más conocedores. El zoom de la narración novelesca

nos acerca, nos pone en contacto revelador con realidades concretas, quizás las únicas verdaderamente existentes, y nos las explica hasta el fondo, incluso nos desvela que en ciertos puntos la realidad nunca tendrá explicación, ES INEXPLICABLE.

Nos hace vivir más vidas (Gª Márquez)

Nos hace sentir, palpar lo inalcanzable o inalcanzado

Podemos gozar lo que nos pasaba inadvertido

                       Contemplar la cara oculta de la luna, de la vida.

            Por eso todos debemos leer y algunos tener la osadía de escribir.